
De Olifant in het Klaslokaal
In mijn presentaties heb ik het regelmatig over de dictatuur van de democratie en de dictatuur van de didactiek. Ik gebruik het zo vaak, dat ik denk dat iedereen dat meteen maar snapt, maar misschien dat ik er wat regels aan moet wijden om deze speelse speldenprikken toe te lichten.
De dictatuur van de democratie
Het advies van Curriculum.nu is tot stand gekomen door de dictatuur van de democratie. Ik beperk me dan even tot het nieuwe leergebied Digitale Geletterdheid en de zogenoemde brede vaardigheden die ondergebracht worden in alle bestaande leergebieden. Door zoveel mogelijk mensen te betrekken (breed draagvlak) heeft iedereen zijn zegje kunnen doen. Maar hierdoor ontbreekt een eenduidige visie. Het resultaat lijkt een opeenstapeling van compromissen, die worden weerspiegeld in ondoorgrondelijke modellen en complexe schema’s. Ik zeg wel eens: alles is niks. Wanneer je alles belangrijk vindt, is niets belangrijk. Terwijl het niet zo moeilijk hoeft te zijn, zie het Columbusmodel. Een model dat duidelijke samenhang en hiërarchie aanbrengt in de zogenoemde 21e-eeuwse vaardigheden.

Ik zeg wel eens: alles is niks.
De dictatuur van de didactiek
In mijn recente artikel Plofkiponderwijs, neem ik Erik Meester en Paul Kirschner met een knipoog op de korrel. Ze doen goed werk, en ik waardeer hun scherpe geest, net zoals ik de scherpe geest van een goede ingenieur waardeer. Maar een bouwkundige is nog geen architect.
De pedagoog buigt zich over de vraag hoe een kind naar volwassenheid en zelfstandigheid kan worden begeleid. Daarbij komen vragen voorbij als: met welk doel voor ogen moet een kind welke dingen leren? Welke kwaliteiten zijn nodig in de wereld van morgen? Vanzelfsprekend zal het vak van de pedagoog voortdurend in beweging zijn, omdat onze samenleving dat in toenemende mate ook is.
De didacticus daarentegen gaat niet in eerste instantie over wat geleerd moet worden, maar meer over hoe het geleerd kan worden. Welke werkvormen, modellen en methodes kunnen we ontwikkelen en inzetten om het leren te bevorderen.
In het kort: de pedagoog gaat over het wat en waarom en de didacticus over het hoe. De relatie tussen de twee is zoals de relatie tussen een architect en een constructeur. De architect ontwerpt het gebouw. Een goede architect heeft een visie op wonen, leven en de stad. En hij heeft boven alles een visie op de mens. Op basis daarvan ontwerpt hij. De constructeur berekent vervolgens hoe het ontwerp gerealiseerd moet worden en zal soms wijzen op gevaren of zelfs op onmogelijkheden in de uitvoer. In een goede samenwerking zal de constructeur altijd zijn plaats kennen. Hij gaat over het hoe, niet over het wat en waarom.
Nu zijn er didactici die zich niet beperken tot het hoe, maar ook de waarheid in pacht denken te hebben over wat er geleerd moet worden en waarom. In een dynamische tijd met veel onvoorspelbare veranderingen, waarin pedagogen weifelend op hun kompas kijken, zien zij hun kans schoon om gewapend met rapporten en onderzoeksresultaten het werkterrein van de pedagoog te annexeren. Ik noem dat de dictatuur van de didactiek. Tegen hen zou ik willen zeggen: schoenmaker blijf bij je leest.
Als we onze woningen laten ontwerpen door ingenieurs die vernieuwende architecten uitmaken voor naïeve dromers, kwakzalvers en evangelisten van een verzonnen verhaal, dan wonen we in no-time allemaal in grijze geestdodende blokkendozen.
Het is nogal zwart wit natuurlijk, maar in een korte tekst zoals deze schets ik met plezier deze karikatuur om het punt te maken. Want als we al onze woningen laten ontwerpen door ingenieurs die vernieuwende architecten uitmaken voor naïeve dromers, kwakzalvers en evangelisten van een verzonnen verhaal, dan wonen we in no-time allemaal in grijze geestdodende blokkendozen.

Goed. Nu we dit uit de weg hebben, kan ik het hebben over belangrijkere zaken, namelijk over de olifant in het klaslokaal, die er al een tijdje wortel staat te schieten.
Het onderwijs is een sorteerhoed van Zweinstein.
Ons onderwijs is gebaseerd op ons mensbeeld. Sinds de Verlichting is de Westerse mens zich steeds meer gaan identificeren met zijn denken. Cogito ergo sum (Ik denk dus ik besta). En vanaf de industrialisatie zijn we ons denken collectief gaan cultiveren in scholen. Het onderwijs werd een sorteerhoed van Zweinstein, waarbij de slimste jongens machines mochten ontwerpen, de iets minder slimmen deze gingen onderhouden en de rest machines moesten bedienen. Met toenemende welvaart, migreerde werk van de fabrieken naar de dienstensector en inmiddels leven we in een informatietijdperk, dat wij in ons boek Digitale Intelligentie (Hoornstra en Van Lieshout, Business Contact 2019) een digitaal verbonden samenleving noemen.
Wanneer we het denken ontwikkelen, ontwikkelen we de mens, was de overtuiging.
Al die tijd heeft het onderwijs zich steeds nadrukkelijker gericht op de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Denken bracht welvaart. Wanneer we het denken ontwikkelen, ontwikkelen we de mens, was bovendien de overtuiging.
In het ontwikkelen van denkvaardigheden zit een zekere volgordelijkheid. Wanneer Kirschner bijvoorbeeld stelt, dat kritisch denken pas mogelijk is wanneer er voldoende kennis voorhanden is, dan is dat eigenlijk een verwijzing naar de taxonomie van Bloom, waarin denkfuncties worden geclassificeerd. Het is pas mogelijk om een bovenliggende denkvaardigheid te ontwikkelen, wanneer de treden eronder zijn beklommen.

Deze classificatie snijdt hout. En wanneer de mens zijn denken zou zijn, dan zou een dergelijk model een goed fundament zijn voor onderwijs. Maar het beeld dat de mens samenvalt met zijn denken, komt niet overeen met de werkelijkheid.
Ons mensbeeld gebaseerd op de identificatie met denken, leidt tot kinderen met waterhoofden.
De mens is zoveel meer dan zijn denken. Het is een veeg teken dat we hoewel we in het Westen nu ruim honderd jaar ons denken collectief cultiveren, we er geen enkele grip op hebben gekregen. Ons denken bestaat voor het leeuwendeel van de dag uit een ongecontroleerde aaneenschakeling van impulsen opgevolgd door gedachten. We hebben een monkey-mind, een apenbrein, dat voortdurend ongecontroleerd van de hak op de tak springt. We doen alsof dat heel normaal is en tegelijkertijd cultiveren we de identificatie met ons denken.
Dit mensbeeld gebaseerd op de identificatie met denken, leidt tot kinderen met waterhoofden. We stuwen de aandacht naar het denken, maar bieden hen niet de vaardigheid om het denken zelf onder controle te krijgen. Ze worden topzwaar.
Ik pleit niet voor mindfulness-lessen op alle scholen (hoewel het geen slecht idee zou zijn), maar wel een serieuze herijking van doelen. Vandaar ook dat ik initiatieven als de Taskforce voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs een warm hart toedraag. Het hoogst haalbare voor het onderwijs is namelijk niet om zoveel mogelijk kinderen naar een zo hoog mogelijk diploma te leiden.
Het doel van onderwijs zou moeten zijn om de volgende generatie te begeleiden tot evenwichtige jonge mensen, die zelfbewust in het leven staan. Jonge mensen die hun hersens goed gebruiken, maar zich realiseren dat zij niet hun hersens zijn. Want voor de moderne mens geldt niet “Ik denk dus ik besta”, maar eerder “Ik besta, dus ik denk”.
Het overwaarderen van het denken is als een olifant in het klaslokaal. Een wilde Olifant. We voeden het dagelijks, maar niemand heeft controle over het dier. Het is wachten op de dag dat het uitbreekt, met alle gevolgen van dien.